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课堂教学,如何让教师“少教” 学生“多学”?篇一
寻求并找出一种教学的方法，使教员因此可以少教，学生可以多学。”今天，我们研究高效课堂，应当仍然要把“教师少教，学生多学”作为基本纲领。小编整理了相关内容，希望能帮助到您。
一、把“学生可以多学”的应有权利还给学生
1、把课本研读权还给学生学生在课堂上基本的学习方式是什么?我们认为应当是研读课本。当我们的教学往往用教师讲读取代学生对课本的研读，这是“教师多教学生少学”的表现之一。要颠倒这“一多一少”，就必须把课本研读全还给学生，变教师讲读为主为引导学生研读为主。具体的做法应该是内容而定，从结果上看，最好能做到三个“让”字：其一，一册书学完，能让学生通读一遍，并把重点反复研习几遍;其二，一册书用完，能让学生在书上有大量的圈点和批注;其三，一学期结束，能让学生将课本摸旧，一眼看去就能认出是自己用熟过的书。
2、把自主学习的时间权还给学生学生“多学”的主要方式应该是教师指导下的“自学”和“训练”。在这个问题上，应该有“三重意识”：其一，“学为主”意识;其二，“学而会”意识;其三，“学在先”意识。只有教师具有这“三重意识”，学生的自主学习时间权才能得到保障。
3、把学习活动的空间权还给学生学习是什么?答案是多元的，但从状态上讲，学习是学生生命的“知、情、意”统一的求知活动。而我们的教师总是喜欢用自己的苦口婆心的酣畅淋漓生命活动代替学生自我奋斗的生动活泼的生命活动，以“自我感觉”满意来取代学生的感觉。从某种意义上讲，这实际上是对学生学习活动空间权的剥夺。把学习活动的空间权还给学生，我们认为应当做到“四统一”：在活动空间上，做到自动与互动和谐统一;在内容空间上，做到“入书”与“出书”和谐统一;在范围空间上，做到“入(课)室”与“出(课)室”和谐统一;关注奇速英语，分享更多教学经验。在教学的维度上，做到知识技能、方法过程和情感态度价值观教育的和谐统一。
4、把问的权利还给学生与“多学”相伴的是“多问”，在操作上，要设定“三个一”的评价标准：一是没有学生发问的课算不上好课;二是“答必正确”的课不是真正的好课;三是把学生教得“提不出问题”的课也不能算是好课。
5、把学习的体验权还给学生学生“多学”的一个重要方式是体验学习，传统教学全部问题的肯綮都在于体验的失败。要解决好这一问题，我们认为要确立“三个尊重”意识：
其一，尊重学生的各种体验权利，创造条件让学生动眼、动脑、动口、动手。
其二，尊重学生的体验学习方式，让学生适当走点弯路，允许学生犯点错误，鼓励学生带着问题去实践。
其三，尊重学生知识和能力获得的规律，千万不要将现成的果子摘下来还要削掉皮切成块甚至做成果汁然后再喂到学生嘴里，千万不要把教学视为一种恩赐行为。
二、把“教师可以少教”的办法定位教的法规
1、实行“五要五杜绝”，限定教师“少教” 一要让学生脑、眼、耳、口、手、笔交相动起来，以杜绝“满堂灌”;二要摒弃缺乏思维价值的提问而激励学生发问，以杜绝教师“满堂问”;三要减少单一“看”屏幕的时间，以杜绝“满堂投影”;四要让学生动起来，以杜绝“满堂静”;五要给学生留出恰到好处的思考“空白”，以杜绝“满堂闹”。
2、实施“三六有效讲经”，促使教师“精讲” 六个讲好：讲好重难点;讲好规律;讲好方法;讲好易混点;讲好易错点;讲好易漏点. 六个不讲：不讲学生已经会的;不讲学生自己能学会的;关注奇速英语，分享更多教学经验。不讲学生怎么也学不会的;在学生思考或做题时不讲打岔的话;在学生发表不同见解时不讲刺激的话;在学生思考过程中不要太急于讲话。
3、为“教师少教学生多学”找好抓手课堂教学中的“载体”，在传统教学中，凸显的是课本和黑板，在当代教学中，凸显的则是多媒体屏幕和展台。为了实现“少教多学”，我们作了如下的分类和排序：第一载体为教师根据课程标准和学生实际对教材进行重组而编制的学案，或题案，或学、教、练三合一的课案;第二载体才是课本、试卷(套卷)、其他学习资料;而课堂练习簿、黑板、媒体展台，则列为第三载体。
4、“教”这要信奉两句“教经” 叶圣陶先生曾说：“教是为了不教”。这句话与夸美纽斯的“教师少教学生多学”可以说是两句“教经”。我们“少教”的主旨就是为了学生的“多学”乃至“不教”。
如何实现这一主旨，又想起释迦牟尼留给弟子们的两句话：“自以为灯，自以为靠。”佛祖谢世，他传承给弟子们的法宝就是：自己点亮自己的灯，自己当自己的靠山。作为人类文明的传递者，我们教师该留给学生“多学”而至“不教”的法宝依然应该是“灯”和“靠”。学生在学习过程中，起直接作用的无疑是智力，但能让智力更好的发挥作用的还有三种元素，一为非智力因素，二为元认知，三为强势智慧。教师应当着力促使学生点亮自己的三盏心灯，垒造自己的三座靠山，从而更好地生发智慧，达到“多学”而至“不教”。这应该是教师教与智慧之所在。
高效课堂问世20多年，未来将走向深度，走向整体，形成新的教育文化。
文化，我看重的是它的真实性、稳定性和全面性。
走向深度首先是入口的深度。新文化的形成，需要选择一个看得见的入口。课改，也是如此。与此前的其他改革者多选择评价、课程和组织形态变革为入口不同，如今我们选择课堂、选择教学入口，难度更大，但距离目标更近。
难度大在哪?选择课堂意味着改革者并没有对进程的掌控力，而且这是一个势不均力不敌的长期博弈，代价很高，风险极大。但是这样的入口距目标最近，因为这是把课程改革由“名词性”改革变为“动词性”改革的过程，距新的教育文化的形成仅一步之遥了。
走向深度其次还包括路径的深度。改变培养人的方式，才可能实现高效率培养人的目标。历次课改，都将立德树人作为核心目标。方式怎么变绝不取决于方式本身，如果我们的着力点总是放在方式改变上，不仅阻力大，而且会不断复辟和反弹。高效课堂一方面会在流程、规约等“方式”方面直接下硬功夫，另一方面还在寻找决定方式的到底是什么，这就是走向了深度的第二个台阶——关系。
关系，指万事万物间的相互关联和相互作用。人与人的相互作用，会影响甚至决定主体双方的生命状态。人的生命状态也是人的成长状态，在成长的过程中是舒展的、生动的，还是压抑的，对未成年人的未来是至关重要的。单纯以应试为目的的课堂和以生命健康、全面发展为目的的高效课堂，学生的生命状态差异很大。追求这样的生命状态，需要从改变课堂内生命主体间的关系入手。
基层课改实践中，关系有三次晋级：第一次晋级发生在洋思中学的课堂上，先学后教的流程，让教师和学生的关系发生微妙的变化，这是第一次在教中心的前提下，课堂中师生关系的变化。第二次和第三次晋级，都发生在杜郎口中学的课堂上。杜郎口中学课堂改革的初期，率先挑战了教师的霸权地位，通过“去讲台”开始了“学中心”师生关系的构建。但很快，师生“一哥”之争就开始了。显然，我们的思维被限制在教师和学生角色的“二元世界”中了，如果不考虑角色会怎样?于是，第三种师生关系产生了，第三种教学关系也产生了。
走向深度的第三步是改人。方式取决于关系，而关系又取决于人的身份、地位等。所以，课改改到深处必须改人，方法就是去除师生角色的限定。
走向深度的第四步是改心。关系取决于人。显然，代表人的是人心，课改至深之处是改人心。谁能改一个人的心呢?只能靠理智的自己去改变情感的自己。
最后，要走向整体。文化的全覆盖决定了课改必须是整体设计。所以，无论是课堂、技术等，都不是课改的终极目的，它们兼具有过程性和工具性。只要符合了高效课堂要求的生命状态，符合了高效课堂的师生关系和生生关系，符合了人内心的积极状态，所有的教育行为都是“高效课堂”。
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